|
|
درس پژوهی الگویی برای بهسازی گفتمان ریاضی در کلاس درس
:
مطالعه موردی درس ریاضی دبیرستان فوکی شیما
دکتر محمدرضا سرکار آرانی
چکیده
تحولات پرشتاب اقتصادی و اجتماعی، به ویژه فناور یه ای ارتبا طی در دهه گذشته،
اصلاحات آموزشی را اجتناب ناپذیر ساخته است، به طوری که شوق ایجا د تغییر و تحو ل
در بیشتر نظا مهای آموزش ی دیده م یشود
. برنام ههای بهسازی آموزش، همزمان با تحول در
محتوا و برنام ههای درسی به توانمند سازی معلم و کیفیت فرایند تعامل او با دان شآمو زان
در فرایند تدریس توجه بیشتری نشان م یدهند
. در سالهای اخیر ، " درس پژ وهی 1" به عنوان
الگویی مؤثر برای ایجاد تحول در آموزش از طریق تولید و ترویج دانش حرف های در
مدرسه، نظر پژوهشگران و کارگزاران آموزشی بسیاری را در جهان به خود جلب کرده
است
. هدف این مقاله، بررسی نقش درس پژوه ی در بهسازی آموزش به ویژه نحوه طراحی
و سازماندهی گفتمان ریاضی در کلاس در س اس ت
. ابتدا چیستی درس پژوه ی تبین
م یشود، آنگاه گزارش مطال عات موردی درس پژوهی در کلاس درس ریاضی پایه هشتم
(
دوره او ل آموزش متوسط ه) ژاپن تجزیه و تحلیل م یگردد، تاثی ر درس پژوهی دربهسازی
آموزش ریاضی بررسی م یش ود و نهایتاً پیشنهادهایی برای پژوه شگران و کارگزاران
آموزشی ایران ارائه م یشود
.
کلید واژه ها
:
درس پژوهی، بهسازی آموزش، دانش حرف ه ای، گفتمان ریاضی، پرورش حرفه ای
معلمان، بازاندیشی مشارکتی
89/1/ 88
پذیرش نهایی: 17 /8/ دریافت مقاله: 23
Seijoh University, Japan allameh2001@yahoo
دانشیار دانشگاه علامه طباطبایی .
1. Lesson study(
jugyō kenkyū)
فصلنامه تعلیم و تربیت شماره
105
36
مقدمه
درس پژوهی الگوی ژاپنی پرورش حرفه ای معلمان در مدرسه است و در عمل به گسترش
فرهنگ یادگیری در مدرسه یاری می رساند، و محیطی را فراهم می سازد تا معلمان از یکدیگر
بیاموزند، دانش حرفه ای خود را ارتقا دهند ، به بازبینی و بازاندیشی در رفتار آموزشی و تربیتی خود
بپردازند و بیش از پیش به نیازها و نحوه تعامل با دانش آموزان توجه کنند
(ماتوب ا 1، کراوفورد 2 و
2009
). تجربه کشور های ، 2009 ؛ پرری 5 و لوئیس 6 ، سرکار آر انی، 2006 ؛ فرناندز 3 و یوشید ا 4
گوناگون از اجرای درس پژوهی در کلاس های درس ریاضی و علوم نشان می ده د که معلمان در
فرایند درس پژوهی همراه با دانش آموزان فرص تهای غنی برای سازماندهی تعامل اثربخش در کلاس
درس، آموختن از یک دیگر و بهسازی آموزش متناسب با شرایط حرفه ای خود به ویژه از طریق
بهبود تعامل میان دانش آموزان و معلم به دست می آورند
(سرکار آرانی و فوکایا ، 2009 ؛ سایتو 7 و
.(2009
، همکاران، 2008 ؛ استیگلر 8 و هیبرت 9
پژوهشهای مربوط به بهسازی آموزش ریاضی از طریق طراحی، سازماندهی و ترویج گفتمان
ریاضی در کلاس درس نشان می دهد که تلاش معلمان برای بهسازی نحوه بیان مسئلة ریاضی در
چارچوب تعاریف دقیق ریاضی و گسترش تعامل میان دانش آموزان برای درک و حل مسئله بر
2002
؛ برندفُر 11 ، توانایی درک، استدلال و قدرت بیان ریاضی دانش آموزان اثر سازنده دارد (شرین 10
2005 ).
به علاوه کیفیت راهنمایی و نحوه سازماندهی ، 2000 ؛ کوک 13 و باکهولز 14 ، و فریکهولم 12
گفتمان دانش آموزان در کلاس درس برای فهم مسئله، تفکر دانش آموزان و توانا یی آنها در مفهوم
سازی ریاضی مؤثر است
(کاب 15 و همکاران، 1997 ؛ چپین 16 و همکاران، 2003 ). گفتمان ریاضی
1. Matoba
2. Crawford
3. Fernandez
4. Yoshida
5. Perry
6. Lewis
7. Saito
8. Stigler
9. Hiebert
10. Sherin
11. Brendefur
12. Frykholm
13. Cook
14. Buchholz
15. Cobb
16. Chapin
درس پژوهی الگویی برای بهسازی
.... 37
در کلاس درس به درک جمعی دانش آموزان از مسئله و مطالب ارائه شده پیرامون آن کمک می کن د
و به ترویج گفت و گو دربارة ریاضی و یادگیری مفاهیم پایه دانش ریاضی یاری می رسا ند
2004 ).
بنابراین آگاهی معلمان از تأثیر گفتمان در کلاس درس ریاضی و نقشی ، (مارتون 1 و سوئی 2
که در بهسازی آموزش از طریق تغییر در نحوه بیان و طراحی و سازماندهی گفتمان در کلاس درس
دارند، انگیزه و علاقه دانش آموزان را نسبت به یادگیری مفاهیم ریاضی و بحث درباره آن بهبود
2001 ).
پژوهشهای کاربردی نشان می دهند که برای معلمان سازماندهی محیط ، می بخشند (لمپرت 3
یادگیری در کلاس درس به نحوی که بتوا نند دانش آموزان را حمایت ک نند تا درباره ریاضی اندیشه
و گفت و گو کنند ، در عمل دشوار است
(فرناندز، 2005 ). البته بیشتر معلمان می دانند که این روش
به فهم عمیق تر م فاهیم ریاضی برای دانش آموزان کمک می کند و کلاس ریاضی را برای آنها شوق
انگیز می سازد ، ولی در عمل طراحی و مدیریت چنین کلاس درسی را دشوار ارزیابی می کنند و
اذعان می کنند که به نمونه های عینی برای کارآموزی و یادگیری نیاز دارند
(کوجیم ا 2005،4 ). این
مشکل معلمان برای پژوهشگران آموزشی قابل درک است ، چون آنها از یک طرف باید تلاش کنند
دانش آموزان را د ر کلاس درس به سخن گفتن وادار ند و از طرف دیگر به راهبردهایی کاربردی
نیازدارند که به آنها کمک ک نند تا گفت و گوهای دانش آموز ان را در راستای فهم مسئله ، تفکر
.(2004
، پیرامون آن، حل مسئله و مفهوم سازی ریاضی سازماندهی کنند (گیلیز 5
پژوهشهای پوتنم
6، لمپرت و پترسون 7 نشان می دهند که تأکید بر فرایند، کیفیت و محتوای
گفتمان در کلاس درس به و یژه در درس ریاضی برای معلمان تن ش زا است
(پوتنم ، لمپرت و
پترسون،
1990 ؛ لمپرت ، 2002 ). بنابر این ، ترویج پژوهش های میان- فرهنگی که روش های عینی و
عملی اثربخش مواج ه با این تنش ها را به منظور سازماندهی مؤثر گفتمان در کلاس درس برای
بهسازی آموزش به معلمان ارئه می دهند، مه م ترین کمکی است که پژوهشگران آموزشی می توانند
به منظور بهساز ی گفتمان ریاضی در کلاس درس برای معلمان انجام دهند
(دن گ 8 و همکاران ،
1. Marton
2. Tsui
3. Lampert
4. Kojima
5. Gillies
6. Putnam
7. Peterson
8. Dong
فصلنامه تعلیم و تربیت شماره
105
38
2005 ).
چرا که به سبب شباهتهایی که برنام ه ها ی درسی آموزش ، 2008 ؛ ربرت 1 و رگالسکی 2
ریاضی در هدف و محتوای آنها در دوره های تحصیلی در کشورهای مختلف دارند، امکان مطالعات
تطبیقی در آن امکان پذیرتر است
.
پژوهشهای نگارنده در این زمینه و گزارش بخشی از نتایج آن در قالب مقاله حاضر، بر مبنا ی
چنین نیازی شکل گرفته است و تلاش شده است که نقش درس پژوهی را به عنوان الگویی
اثربخش برای اندیشه، عمل و پژوهش در نحوه طراحی و سازماندهی گفتمان ریاضی در کلاس
درس تجزیه و تحلیل کند
. این مقاله برگرفته از تجزیه و تحلیل داده های پژوهشی پروژه تحقیقاتی
نگارنده بر ای
"انجمن توسعه علم ژاپن 3" است و تلاش می کند ضمن تبیین چیستی درس پژوهی ،
گزارش مطالعه موردی درس ریاضی پایه هشتم
(دوره او ل آموزش متوسطه با 33 دانش آموز )،
دبیرستان فوکی شیما
4 در شهر توکای 5، استان ای چی 6 را به عنوان تجربه ژاپن در بهره گیر ی از
درس پژوهی برای بهسازی گفتمان ریاضی
7 در فرایند تدریس بررسی کند.
روش پژوهش
در این مطالعه ، برای گردآوری داده ها از روش های پژوهش توصیفی و موردکاوی استفاده شده
است
. داده های کیفی در این پژوهش، شامل مشاهده فعال کلاس های درس ریاضی در فرایند درس
پژوهی، مصاحبه های روایتی
8 با معلمان برای فهم تأثیر درس پژوهی در بهبود مستمرآموزش وغنی
سازی یادگیری به ویژه با تأکید بر پرورش حرفه ای معلمان در بهسازی گفتمان ریاضی، بررسی
طرح درس ها، تجزیه و تحلیل در سهای ریاضی ، یاداش تهای خود
-بازاندیشی 9 معلمان و شواهد
اسنادی مدرسه شامل گزار شهای درس پژوهی در سا یر پایه های کلاس ریاضی است
. داده های کمی
شامل مقایسه نتایج آزمو نهای استاندارد پیشرفت تحصلی دانش آموزان
(ان.آر.تی) 10 است که سالانه
1. Robert
2. Rogalski
3. Japan Society for the Promotion of Science (JSPS)
4
. Fukishima Junior High School
5. Tokai City
6. Aichi Prefecture
7.
منظور از گفتمان ریاضی، گفتن، شنید ن، نوشتن و استدلال کردن دربار ة ریاضی به کمک زبان ریاضی است که به عنوان یکی از
شناخته شده است
. (NCTM, استانداردهای شورای معلمان ریاضی آمریکا ( 2000
8. Narrative interviews
9. Self-reflection
10. NRT (Normal Referenced Test-
Toshobunkasha Jouhou-) Center
درس پژوهی الگویی برای بهسازی
.... 39
در سراسر مدارس اجرا می شوند و داده های پیمایشی کمیته درس پژوهی مدرسه است که به منظور
بررسی نظر دانش آموزان دربارة میزان تأثیر درس پژوهی در بهسازی آموزش انجام می شود
.
نگارنده به مدت دو سال در جلسات درس پژوهی
(تدوین طرح درس، تدریس، و بازاندیشی )
کلاسهای درس ریاضی دبیرستان فوکی شیما شرکت داشته است و محتوای فرایند درس پژوهی را
با استفاده از دستگاههای صوتی و تصویری ضبط، سپس به نگارش در آورده است
. آنگاه به روش
آنالیز درس در مقیاس کوچک
1 به دقت گفت و گوی معلمان و دانش آموزان را در فرایند تدریس
تجزیه و تحلیل
2 کرده است . مصاحب ه ها، پرسشنا مه ها و مشاهدات پژوهشگر از کلاس های درس
معلمان مربوط به قبل، بعد و در طول مشارکت آنها در فر آیند درس پژوهی است
. در مصاحب ه ها از
معلمان خواسته شده است تا دربار ة تغییراتی که در نتیج ة مشارکت در فرایند درس پژوهی در زمینة
پرورش حرفه ای معلمان مدرسه به طور عام، و تدریس خود به طور خاص آموخت ه اند به ویژه
تحول در نحوه تعامل خود با دانش آموزان صحبت کنند
.
چیستی درس پژوهی
درس پژوهی الگو ی عملی بازبینی مداوم الگوهای ذهنی و بازاندیشی مشارکتی درعمل
کارگزاران آموزشی است
. این الگو مبتنی بر پژوهش مشارکتی معلمان در کلاس درس است و
الگویی مؤثر برای بهبود مستمر آموزش محسوب می شو د
3. درس پژوهی به مثابه روش نوین
پژوهش در عمل
4 و هسته های کو چک تحول در آموزش، به گسترش پژوهش و تولید دانش
حرفه ای در مدرسه کمک می کند
. به علاوه بر فرایند یادگیری گروهی و بهساز ی مستمر (تدوین
برنامه، اجرا، بازبینی و بازاندیشی، یادگیری و ترویج یافته ها
) مبتنی است و فرصتی برای سهیم شدن
؛ کارگزاران آموزشی در تجربه های یکد یگر فراهم می آورد
(سرکار آرانی، شیباتا 5 و ماتوبا ، 2007
.( 2009
؛ فرناندز و همکاران، 2003 ، لوئیس، پرری و فرایدکین 6
1. Micro analysis
2. Lesson analysis
3.
نگاه کنید به جیمز استیگلر و جیمزهیبرت ( 1383 ). شکاف آموزشی : بهترین اید ه ها از معلمان جهان برای بهبود آموزش در
کلاس درس
، ترجمه محمدرضا سرکار آرانی و علی رضا مقدم، تهران: انتشارات مدرسه.
4 . Lesson study as action research
5. Shibata
6. Friedkin
فصلنامه تعلیم و تربیت شماره
105
40
این مدل پژوهش در کلاس درس عملا بر چرخه یادگیری گروهی، کیفی، مشارکتی و مداوم
کارگزاران آموزشی شامل مراحل پنجگانه
(تبین مسئله ، طراحی، عمل، بازا ندیشی، و یادگیری )
استوار است
. ابتدا معلمان مسا ئل آموزشی مدرسه را بررسی می کنند و پرسشهای پژوهش در کلاس
درس را تبین می کنند
. سپس طرحی برای انجام دادن پژوهش مشارکتی خود پیشنهاد می کنند. آنگاه
آن را به اجرا می گذارند
. سپس به ارزیابی و بازبینی فرآیند عمل انجام شده می پردازند . در این
فرآیند، یادگیری معلمان از یکدیگر به صورت مشارکتی سازماندهی می شو د و در عمل ، ظرفیت
مدارس برای تولید و به کارگیری دا نش حرفه ای در مدرسه و گسترش امکان تغییر خودپایدار
1 و
مستمر افزایش می یابد
.
تبیین مسئل
: ه
در ژاپن، کمیته ای برای هماهنگ ی برنا مه های درسی و مسائل مربوط به بهسازی
آموزش در هر مدرسه وجود دارد
. سر فصل مسا ئلی که این کمیته بر اساس بازبینی نتایج برنا مه های
آموزشی یک سال تحصیلی ارائه می دهد، موضوع پژوهشی معلمان در مدرسه را تعیین می کن د
.
مهم ترین پرسشهای پژوهش ی در این مرحله با کالبد شکافی فرایندهای عمل آموزش و یادگیری و
عوامل مؤثر بر آ نها و ارزیابی هد فهای آموزشی تعیین شده است ، کارکردهای هر یک از عناصر
برنامه درسی ، نتایج به دست آمده از کلاس های درس پیشین و دشوار یها و چالش های پیش رو ی
معلمان تعیین می شوند
.
طراح
: ی
در این مرحله از درس پژوهی، هم ة معلمان، طی شرکت در بح ثها ی گروهی در
مورد پرسشهای پژوهشی مطرح شده، مثلاً بهبود تعامل میان معلم و دانش آموزان در فرآیند آموزش
و یادگیری درس ریاضی به گفت و گو می پردازند
. سپس در مورد محتوا و روش های تدریس به کار
گرفته شده در پایه های گوناگون برای موضو عات درس ریاضی بحث می کنند و به صورت
مشارکتی به تهیه چند طرح درس معین برای بهسازی روش های آموزش از طریق ترویج گفت و
گوی میان دانش آموزان می پردازند
.
عم
: ل
در این مر حله، یکی از معلمان، طرح درسی را که با مشارکت همکاران تهیه شده است
در کلاس درس اجرا می کند و سایر معلمان به عنوان مشاهده گرانی فعال در کلاس درس حضور
می یابند
. آنان هر آنچه در کلاس درس در جریان است به دقت مشاهده می کنند و ب ا روش های
گوناگون به گرد آوری داده های مورد نیاز پژوهشی می پردازند
. در این مرحله معمولا هر شرکت
1. Self-sustainable change
درس پژوهی الگویی برای بهسازی
.... 41
کننده نقش ی ویژه در کلاس درس دارد؛ یک معلم به ضبط ویدیویی فعالی تها ی کلاس درس
می پردازد، معلمی دیگر فرآیند آموزش و یادگیری را به طور کلی ارزیابی می کند، معلم ی دیگر روی
مشاهده مدیریت کلاس درس متمرکز می شو د، دیگری ممکن است فقط تعامل میان معلم و
دانش آموزان خاص را زیر نظر داشته باشد که به دلا یل مسائل آموزشی، ذهنی ، تربیتی یا میزان
پیشرفت تحصیلی مشخص شده اند و نیاز به توجه ، کمک و راهنمایی بیشتر دارند و معلم دیگر
تعامل میان دانش آموز ان در گروه ها ی یادگیری کوچک را مشاهده و به گرد آوری اطلاعات
می پردازد
.
بازاندیشی
:
پس از تدریس ، هم ة معلمان به صورت گ روهی، مشاهدات خود را از کلاس
درس با توجه به طرح درس مشارکتی اجرا شده به بحث می گذارند و به دقت بر اساس طرح
درس ار ائه شده و پرسشهای پژوهشی خود به ارزیابی کار انجام شده
(تدریس) می پردازند. در این
جلسه هدف، موضوع تدریس، ابزار به کار گرفته شده، روش های آموزشی، مسائلی که معلم در
کلاس درس مطرح کرده، جزئیات ارتباط کلامی میان معلم و دانش آموزان
(مطالب نوشته شده از
نوار ضبط شده
) و ویژگی های فردی و فعالی تهای یادگیری هریک از دانش آموزان در کلاس درس به
بحث گذاشته می شود و با توجه به شواهد و داده ها ی گرد آوری شده از کلاس درس، ارزیابی
دقیقی از آنها ار ائه می شود و تلاش می شود با تجزیه و تحلیل آنها پاسخی مناسب برای پرسشهای
پژوهشی در کلاس درس پیدا شود
.
یادگیر
: ی
در این مرحله از درس پژوهی ، معلمان با بازنگری و بازسازی طرح درس اجرا
شده بر اساس مشاهده و بازاندیشی و بح ثهای گروهی، پیشنهادهایی جدید برای بهسازی فرایند
آموزش و یادگیری ار ائه می دهند و بر اساس آنها طرح درس نوینی ارائه می کنند و فرایند درس
پژوهی را در چرخه جدید یادگیری دوباره آغاز می کنند و تجربه ها ی به دست آمده را آزمون
می کنند
. معلمان بر اساس آنچه یادگرفته اند، برای غنی سازی یادگیری و مدیریت کلاس درس
اثربخش، گام های عملی بعدی را طراحی می کنند
. گزارشهای مکتوب ، کاربردی و پژوهش ی تهیه
شده در فرایند تبین مسئله، طراحی، عمل ، بازاندیشی ، یادگیری و ترویج آموخته ها به عنوان دانش
حرفه ای معلمان در مدرسه ترویج می شود
.
فصلنامه تعلیم و تربیت شماره
105
42
مطالعه موردی درس ریاضی دبیرستان فوکی شیما
سومین تحول بنیادی در برنا مه های درسی و آموزشی ژاپن از زمان پیدایش آن
( 1872 )، با
بخشنامه رسمی وزارت آموزش، فرهنگ ، ورزش، علوم و فناوری
1 و با تأکید بر رویکرد تلفیقی از
سال
2003 آغاز ش د (سرکار آرانی ، 2004 ). همزمان پژوهش های آموزشی بسیا ر دربار ة روش های
بهبود و توجه بیشتر به تعامل، ارتباط و قدرت بیان معلم و دانش آموز ان و تاثیر آن بر پیشرفت
تحصیلی دانش آموزان در مناطق گوناگون آموزشی شروع شد
(سرکار آرانی و فوکایا ، 2010 ). گزاره
ضرورت حرفه ای شدن
مقدمه
از جمله پیشرفت ها و تغییر و تحولات اساسی در عرصه های گوناگون زندگی، اعم از اقتصادی، فرهنگی، سیاسی و اجتماعی، پیدایش
سازمان های متعدد برای رفع نیازهای افراد جامعه است. پیدایش سازمان ها موجب شد تا انسان به عنصری فعال در زمینه رشد، توسعه
و تحول تبدیل شود. تداوم سازمان ها متکی به منابع انسانی است و اظهار نظر درباره سازمان، بدون ملاحظه نیروی انسانی تشکیل
دهنده آن، ناقص است. از طرف دیگر، تغییرات سریع محیطی در دنیای متلاطم امروز، انعطاف پذیری سازمان ها را برای تأمین بقایشان
امری ضروری ساخته است
.
شرط بقای هر سازمانی، آن است که هدف ها، ساختار، روش های کار و الگوهای رفتاری خود را به نحوی هماهنگ با تغییرات، متحول کند
و این امر از طریق رشد شایستگی،کارآیی، اثر بخشی و توانمندی هر چه بیش تر کارکنان امکان پذیر است. برای رسیدن به این هدف،
باید تحصیلات و دانش حرفه ای، علاقه به پژوهش و تحقیق، ابتکار و نوآوری را به عنوان ملاک هایی از تخصصی شدن کار کارکنان به شمار
آورد
.
با در نظر گرفتن این تغییرات شگرف و گسترده در دنیای کنونی، تمام سیاست گذاران، برنامه ریزان و دست اندرکاران و به خصوص صاحب
نظران تعلیم و تربیت اذعان می دارند که آموزش و پرورش، تنها راه حل یا لااقل بهترین راه حل مسائل دشوار و بغرنج جوامع بشری است
.
آموزش و پرورش، یکی از مهم ترین راه های هماهنگ شدن با دنیایی است که هر روز اختراعات و اکتشافات تازه علمی، ادبی، فرهنگی
، اجتماعی واقتصادی را مشاهده می کند. در این میان، آموزش معلمان و به روز درآوردن اطلاعات علمی آن ها امری بسیار ضروری است؛
زیرا معلم بزرگ ترین و مهم ترین سرمایه جامعه ) نیروی انسانی( را تربیت می کند
.
لزوم حرفه ای شدن معلمان
پرداختچی معتقد است، در دنیای امروز، حجم، تنوع و عمق توقعات و انتظارات مرتبط با نظام آموزش و پرورش، آن چنان است که نظام
مذکور، با شرایط، امکانات، روش ها و نیروی انسانی فعلی به هیچ وجه نمی تواند از عهده رسالت خود بر آید. نظام آموزش و پرورش باید
متحول شود و تغییراتی بنیادین و اساسی در آن به وجود آید. اصولاً هیچ سازمان و نهادی نمی تواند هدف هایی معقول اتخاذ کند و کار اثر
بخشی در جهت تحقق آن هدف ها انجام دهد، مگر آن که تمامی اعضایش، از صدر تا زیر، مفروضات خود را درباره آینده، مورد تجزیه و تحلیل
و بازنگری جدی قرار دهند تا بتوانند آن را بر اساس واقعیات اصلاح کنند
.
با توجه به مسائل فوق، اگر آموزش و پرورش می خواهد تغییر کند، متحول شود و پیشرفت نماید، دست اندرکاران امر تعلیم و تربیت، به
خصوص معلمانی که تعامل گسترده ای با فراگیران دارند، باید متحول شوند، تغییر کنند و پیشرفت نماید، دست اندرکاران امر تعلیم و تربیت،
به خصوص معلمانی که تعامل گسترده با فراگیران دارند، باید متحول شوند، تغییر کنند و پیشرفت نمایند. همچنین دانش و اطلاعات،
شناخت ها، نگرش ها، مهارت ها و روش های کار آن ها باید تغییر کند. لازمه این کار، حرفه ای شدن امر تعلیم و تربیت و در سرلوحه آن،
حرفه ای شدن تمام معلمان است
.
از نظر رئوف، مهارت های حرفه ای معلم، لازم ترین و ضروری ترین نیاز اوست. هر نوع بی توجهی در به دست آوردن این مهارت ها، عدم
موجودیت شغلی و حرفه ای او را با اثبات می رساند و خط بطلان روی مهارت او می کشد. بدون هیچ تحقیقی می توان فهمید که مهارت
های علمی معلمان کافی نیست. بسیاری از معلمان، با داشتن دانش و سواد علمی بالا و کافی، توان به کار بستن مهارت های حرفه ای
خود را ندارند و برعکس، معلمانی وجود دارند که احتمالاً دانش آن ها، حتی در رشته های تخصصی خودشان، بسیار اندک بوده است، ولی
به خوبی از عهده کار معلمی بر آمده اند
.
امروزه متخصصان بر این عقیده اند که: نقش فراگیر و ریشه ای معلم، دگرگون شدن است و معلم همچون ابزاری به حساب می آید که
حامل اطلاعات ذخیره شده ای است که باید به تناسب ظرفیت گیرندگان، آن را توزیع کند و این خطری بزرگ در تحریف و مسخ رسالت
معلمی است. احساس این خطر، برنامه ریزان وسیاستگذاران نظام های آموزش و پروش جهانی را به تلاشی نو واداشته است و در رأس
آن ها، " یونسکو " با اذعان به این تحریف و دگرگونی در رسالت معلمی، هشدارهای تکان دهنده ای را به نظام های آموزش و پرورش
کشورها می دهد و اظهار می دارد: " شرایطی که معلمان در آن تربیت می شوند، باید دقیقاً دگرگون شوند؛ به نحوی که معلمان به صورت
مربیان در آیند و نه مختصصانی که فقط ناقل محتوای برنامه درسی از پیش تعیین شده هستند
.
بنابر این، سعی نظام آموزش و پرورش در جهت بهبود و پیشرفت امر تعلیم و تربیت، باید بر آن باشد که تعلیم و تربیت جنبه حرفه ای پیدا
کند و ویژگی ای لازم را به عنوان یک حرفه کسب کند؛ زیرا در این صورت است که از حیثیت اجتماعی بیش تری برخوردار خواهد شد. شرط
اثر بخشی و کارآیی کارکنان آموزش و پرورش به خصوص معلمان آن است که در کار خود ضمن کسب تخصص حرفه ای، به حرفه معلمی
پایبند باشند
.
سید عباس زاده معتقد است:" معلمی به عنوان یک حرفه، مستلزم اختیار و استقلال عمل است که با افزایش تحصیلات و تجارب معلمان
و نیز با استفاده هر چه بیش تر از فناوری پیشرفته، عمیق تر نیز می شود. این گرایش، یعنی حرفه ای گرایی، موجب می شود تا معلمان
بیش تر به طرف هنجارهای حرفه ای، کنترل حرفه ای، و در رأس آن ها اختیار و استقلال حرفه ای تمایل پیدا کنند. زیرا مجهز شدن معلمان
به تخصص، مهم ترین و اساسی ترین راه تضمین کار بهتر و بیش تر نظام آموزشی است
.
معلم بدون آگاهی از روان شناسی، جامعه شناسی، روش های آموزش، اصول یادگیری، نحوه ارزشیابی و طرح درس و استفاده از وسایل
کمک آموزشی، نمی تواند وظیفه خطیر خود رادر عصر کنونی به نحو شایسته انجام دهد. در زمینه های روان شناسی و سایر علوم مربوط
به تربیت، به ویژه روان شناسی یادگیری و خصوصیات فراگیران، هرروز پژوهش های جدیدی انجام می گیرد. ماهیت حرفه ای معلم عصر
حاضر ایجاب می کند که او با این یافته های جدید آشنا شود و آن ها را در تدریس به کار برد
.
امروزه معلم باید در قالب حرفه ای خود ظاهر شود. برای تحقق هر چه بیش تر این امر لازم است از طریق دوره های تربیت معلم، ضمن
خدمت و مطالعات و تجربیات مستمری که در آینده خواهد داشت، صلاحیت ها و توانایی هایی را کسب کند تا بتواند به نحو شایسته ای،
به ایفای نقش حساس، پر مسؤلیت ودر عین حال تخصصی معلمی بپردازد
.
با توجه به توضیحات بالا در مورد حرفه ای شدن معلمان، پیشنهاداتی چند در این زمینه داده می شود
:
الف- آشنایی با کابرد و سایل و رسانه های آموزشی جدید در مدرسه، فراگیری دانش تخصصی جدید، به کارگیری روش های نوین آموزشی
و استفاده از تحقیقات عملیاتی برای پاسخگویی به مشکلات آموزشی، همگی رشد حرفه ای معلمان را فراهم می آورند
.
ب - کسب دانش و تجربه های جدیدی که قدرت ابتکار و توانایی های تازه به افراد می بخشد، نه تنها موجبات ارتقای کارایی و اثر بخشی
معلمان را فراهم می آورد، بلکه باعث تغییر شخصیت وایجاد روحیه، انگیزه و تعهد برای ارتقای علمی، شغلی و حرفه ای معلمان می شود
.
ج- مدیران آموزشی باید زمینه ای فراهم سازند تا بین معلمان درس های گوناگون، مخصوصاً درس هایی که ارتباط نزدیک تری با هم دارند،
مشورت ها و تبادل نظرهای علمی لازم انجام پذیرد
.
د- مدیران و مسؤولان آموزش و پرورش باید زمینه ای را فراهم آورند که معلمان بتوانند، علاوه بر تدریس، فرصت یادگیری مستمر را نیز
بیابند
.
ه- برای ایجاد رشد حرفه ای در معلمان، مدیران آموزشی باید با واگذاری مستقیم مسؤولیت، مطابق با توانایی هر فرد، او را در تحقق این
امر یاری کنند. البته مدیران آموزشی باید توجه کنند که انتظارات بیش از ظرفیت هر فرد، موجب دلسردی، عدم تعهد و کاهش وفاداری
معلمان خواهد شد
.
و- برای ایجاد شرایطی که موجب رشد حرفه ای معلم شود مدیر آموزشی باید محیط راحت، پشتیبانی کافی و انواعی از محرک ها و
پاداش ها را برای آنان فراهم کند تا معلمان در این فرصت ها سهیم شوند و رشد حرفه ای آنان افزایش یابد
.
ز- مدیران و مسؤولان آموزشی باید برای معلمان، برنامه های تخصصی مطابق با درس هایی که تدریس می کنند، بگنجانند. در این صورت
اعتماد به نفس معلمان افزایش می یابد و موجبات رشد حرفه ای معلمان فراهم می گردد
.
منابع
-1 پرداختچی، محمد 1731 .مدیریت آموزشی به عنوان - قلمرویی حرفه ای. فصلنامه مدیریت در آموزش و پرورش . سال چهارم.
. شماره 1
-2 رؤوف، علی 1731 . تربیت معلم و کارورزی. تهران . انتشارات فاطمی. چاپ اول.
. -7 کریمی، عبدالعظیم 1731 . رسالت معلمی. انتقال دانش یامنش. مجله رشد معلم. تهران. سال پانزدهم.شماره 6
-1 سید عباس زاده، محمد 1731 . وجدان کار.ارومیه . انتشارات انزلی.
-6 قاسمی پور، اقبال 1762 . حرفه معلمی و ویژگی های آن. مجله اصول و مهارت های آموزشی 1. بخش سوم. انتشارات
دانشگاه آزاد ایران.
-3 مرعشی، سید منصور 1731 . در جستجوی شایستگی ها و نقش های تربیتی معلم. مجموعه مقالات چهارمین همایش
جایگاه تربیتی معلم. جلد اول . تهران
t انتشارات تربیت.
-8 گودرزی، اکرم و گمینیان، وجیه 1781 . بررسی رابطه بین آزادی عمل دبیران مدراس متوسطه شهر اصفهان با تعهد شغلی
آنان. پایان نامه کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی. دانشگاه دولتی اصفهان.
مجله رشد معلم، شماره 8
وجیهه گمینیان
رشد حرفهای چیست؟
زیربنای نظری رشد حرفهای
1891 ( ، آموزش معلمان ، از جمله رشد حرفهای آنان ، باید چنان باشد که کمک کند تا (
] به نظر شولمن ] 1
معلمان بتوانند در مورد شیوههای تدریس خود اندیشیده ، از میان آنها انتخاب کنند و برای آن دلیل آورند. به
نظر او ، دانش موضوعی و رابطه دانش پداگوژی با دانش محتوایی ، چالشهای واقعی را برای معلمان ایجاد
میکند.در این فرآیند معلمان باید بتوانند به نوآوری بپردازند و دانش جدید خود را به شکل دانش پداگوژی
درآورند . باوجود تحلیلهای بیشماری که درباره رشد حرفهای معلمان در دهه گذشته به عمل آمده و
راهنماییهایی که برای فرآیند تحول در دانش و مهارتهای معلمان ایجاد شده است ، بعضی از آنها پیچیدگیهای
زیادی را در تغییراتی که در جریان رشد حرفهای باید به وجود آید مشخص کردهاند . برای نمونه ،
]
هارگریوز] 2[ و فولان] 3 (1992 ( رشد حرفهای معلمان را رویکردی میدانند که در آن توسعه دانش و
مهارتهایی مانند پرورش شناخت معلمان و تغییرات در نگرش اجتماعی آنان انجام میپذیرد. افراد دیگری مانند
1899 ( معتقدند که برنامه رشد حرفهای معلمان زمانی موثرتر خواهد بود که باتوجه (
] جویس] 4[ و شاورز] 5
به نیازهای فردی معلمان ، مدرسه ونظام آموزشی ، بهویژه برنامههای یادگیری مبتنی بر نیازهای دانشآموزان،
1896 ( در الگویی که برای رشد حرفهای معلمان ، (
] تواناییها و ویژگیهای آنان تنظیم شده باشد. گاسکی] 6
طراحی کرده ، بالندگی حرفهای معلم را با تشویق و حمایت از آنان هم بسته قلمداد میکند. به عبارت دیگر، در
این الگو برای بالندگی معلمان ، بر ضرورت تشویق عملکرد معلمان تاکید میشود، بهطوری که معلمان با
اصلاح رفتار خود، یادگیری دانشآموزان را نتیجه بهبود تجربی خود بدانند.
[1]
Shulman [2] Hargreaves [3] Fullan [4] Joyce [5] Showers [6] Guskey
http://yaddasht-daneshjo.blogfa.com
/
این متن اولین مطلب آزمایشی من است که به زودی آن را حذف خواهم کرد.
مرد خردمند هنر پیشه را، عمر دو بایست در این روزگار، تا به یکی تجربه اندوختن، با دگری تجربه بردن به کار!
اگر همه ما تجربیات مفید خود را در اختیار دیگران قرار دهیم همه خواهند توانست با انتخاب ها و تصمیم های درست تر، استفاده بهتری از وقت و عمر خود داشته باشند.
همچنین گاهی هدف از نوشتن ترویج نظرات و دیدگاه های شخصی نویسنده یا ابراز احساسات و عواطف اوست. برخی هم انتشار نظرات خود را فرصتی برای نقد و ارزیابی آن می دانند. البته بدیهی است کسانی که دیدگاه های خود را در قالب هنر بیان می کنند، تاثیر بیشتری بر محیط پیرامون خود می گذارند.
١
سازمان یادگیرنده چیست؟
مقدمه
بررسی تاریخی روند بوجود آمدن شرک ت ها و سازما ن های بزرگ در ده ه های گذشته نشان می دهد که
شرکتها و سازما ن ها با ساختارهای سنتی توان انعطا ف پذیری لازم برای همسویی با تغییرات پیرامونی ناشی
از جهانی شدن اقتصاد و پیچیدگ ی های نا شی از آن را ندارن د و به علت عدم تطابق خود با روند تحولات
اجتماعی و ج ه انی، به عد م کارایی لازم در عر ص ه رقا بتهای اقتصادی محکو م شده اند
. سازمان های
دستاندرکار امور اقتصادی در دهه
80 و 90 در رویارویی با تحولات پرشتاب اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و
سیاسی به این نتیجه رسی د هاند که سازمانها و شرک ت ها برای مقابله با ای ن معضلات و هماهنگی با شرایط
جدید باید خود را به ابزارهایی مجهز کنند، زیرا تداوم فعالیت هر سازمان در امور اقتصادی به شناخت و
استفاده عمیق آن سازمان از این ابزارها بستگی دار د
. افزون بر اینک ه سرعت استفاده یادگیری، باید بیشتر
و نهادینه کردن
« سازمان یادگیرنده » از سرعت تغییرات محیطی باش د . یکی از مهمترین این روشها، ایجاد
فرآیند یادگیری در سازمان است
.
امروزه بحث سازما ن های یادگیرنده مورد توجه عمیق دانشمندان ، مدیران، رهبران سازما ن ها و
شرکتها ق رار گرفته اس ت
. لذا افراد و سازما ن ها باید عادت جدید یادگیری را کسب کنند و سازمان خود را
به یک سازمان یادگیرنده مبدل سازن د
. لازمه حرکت به سوی سازمانهای یادگیرنده پذیرش تغیر و همسو
کردن سازمانها با یافته های پژوهشی مربوطه است
.
تعاریف متعد دی از سازمان ی ا دگیرنده ارائه شده اس ت
. دراین جا سعی شده تا به عناصر و مفاهیم
اساسی و مشترک در این خصو ص اشاره گردد
. قبل از پرداختن به تعریف سازمان یادگیرنده، لازم است ت ا با
مرور بر مفاهیم یادگیری، یادگیری سازمانی ک ه از مف اهیم اساسی و پای ه است اشاره گردد تا از این طری ق،
تفاوت ظریف مفاهیم مطرح شده با سازمان یادگیرنده بیان شود
.
یادگیری
جامعترین تعریفی که تاکنون از یادگیری ارائه شده تعریف هلیگارد و مارکوئیز است این دو
روانشناس، یادگیری را بدین گونه تعریف کرده ان د
: یادگیری عبارتست ازفرآیند تغییرات نسبتاً پایدار در
.(
توان بالقوه ناشی از تجربه(هرگنهان،ترجمه سیف، 1386
٢
یادگیری سازمانی
موضوع یادگیری سازمانی در حدود دهه
1970 میلادی مطرح شد. یادگیری افراد در درون سازمان را
یادگیری سازمانی گویند
. یادگیری سازمانی برای توصیف انواع خاصی از فعالیتهایی که در سازمان جریان
.(
دارد